<<
>>

Образование системного века

Для понимания фиаско формального обучения следует на-чать с признания того, что оно менее эффективно, чем по крайней мере некоторые виды неформального обучения. Примеров тому имеется множество.
Свой первый язык дети изучают дома гораздо легче, чем второй язык в школе. Боль-шинство взрослых забывают гораздо больше из того, чему их учили в школе, чем из того, чему они научились вне ее стен. Основной части того, что они используют на работе и в игре, взрослые научились в процессах производства и игры. Данное утверждение справедливо и в отношении учителей. Они учатся преподавать скорее в процессе преподавания, чем тогда, когда их учили, как преподавать. За те более двадцати пяти лет, что я преподаю в университете, мне ни разу не приходилось читать лекции по предметам, которым меня специально обучали. Просто в то время, когда я был учащимся, тех научных направлений, по которым я преподаю, вовсе не существовало. Большинство выпускников профессиональных училиш не способны применить навыки и умения, которые они осваивали по большей части в теории до тех пор, пока не овладеют профессией вне школы, на практике.
Там, в процессе реального производства, а не в училище они получают основную часть тех знаний и навыков, которые они впоследствии применяют в своей работе.

Формальное образование отрицает эффективность про-исходящих вне стен класса или школы процессов обучения. Я же уверен в том, что их необходимо использовать и продолжать в школе. Большая часть обучения происходит в отсутствие преподавания, но в основе школы лежит преподавание, а не обучение. Как говорил Эдгар Фриденберг, «... главной задачей школ является преподавание, но не помощь людям в обучении...» Преподавание в отличие от обучения можно ин-дустриализировать и механизировать, им можно управлять, его можно планировать, распределять по времени, измерять и наблюдать.

Но преподавание в лучшем случае является входным параметром процесса обучения, а не его выпуском. А наша современная система образования работает так, как будто единица преподавания дает по крайней мере единицу обучения. Нет ничего более далекого от истины.

Поэтому в основе образования системного эры должен ле-жать процесс обучения, а не преподавания.

Обучение вне стен школы не делится на предметы, семестры, курсы или другие дискретные единицы (обучение ребенка языку неотделимо от постижения им других областей знаний). Ребенок познает мир без каких-либо предметов и дисциплин и без побуждения к обучению с помощью экзаменов и оценок. Вы возразите, что это справедливо только в отношении того, что ребенок сам хочет выучить. А школа должна обучать детей тому, что им необходимо знать вне зависимости от желаний учащихся. Но я считаю, что здесь вы используете аргумент из машинной эпохи. В системную эру школьники должны быть мотивированы к усвоению того, что им необходимо знать, но ни в коем случае их нельзя заставлять учить нечто, к чему они не проявляют интереса. Заставлять ребенка учиться — значит лишить его удовольствия от процесса обучения, что принесет гораздо больший вред, чем неумение выучить какой-то кон-кретный предмет.

Общепризнанно, что хорошо запоминается то, что мы стремимся выучить; и наоборот, плохо усваивается то, что нам не интересно. При формальном обучении необходимо попы-таться разбудить в ребенке желание выучить больше, чем он усвоил бы в отсутствие такого побуждения. Когда учащиеся стремятся постичь нечто или осознают необходимость усвоения материала, они обязательно достигнут своей цели.

Таким образом, образование системной эры должно быть основано не на распределении учебного материала внутри же-стко регламентированных уроков, а на развитии в учениках желания учиться и способности его удовлетворять.

Даже там, где учащиеся при поступлении должны сдавать серьезные экзамены и удовлетворять огромному количеству других требований, они различаются по способностям, инте-ресам и знаниям.

Поэтому при одних и тех же параметрах на входе для каждого учащегося параметры на выходе не бывают и никогда не будут одинаковыми. В школах, в основе дея-тельности которых лежит конвейерная модель, разница между учащимися игнорируется или минимизируется, что вынуждает их адаптироваться к требованиям образовательного процесса. На самом же деле методика должна приспосабливаться к ученикам, индивидуальность которых необходимо сохранять любой ценой. Единообразие и конформизм — проклятие для прогресса.

Следовательно, образование системной эпохи должно ин-дивидуально подходить к каждому учащемуся, всемерно со-храняя его личностные начала и приспосабливаясь к нему.

Обучение не ограничивается одним из этапов нашего бытия, а продолжается всю жизнь. В прошлом, когда объем знаний был относительно невелик, а прирастали они относительно медленно, постепенно изменяясь, процесс формального образования завершался за несколько лет. По мере нарастания объема знаний для их охвата потребовалось расширение структуры формального образования. В силу увеличения

7 Зак. № 131 темпов роста объема знаний возрастает необходимость в их периодическом обновлении. Как грибы после дождя тут и там возникают разного рода и продолжительности курсы повы-шения квалификации. «Непрерывное образование» — обучение после окончания школы — стало неотъемлемой частью нашей культуры.

Поскольку темпы приобретения знаний возрастают — и бу-дут увеличиваться и дальше, формальное образование будет продолжать расширяться и, таким образом, занимать все боль-шую и большую часть жизни, пока не превратится в почти не-прерывный процесс. И тогда станет очевидным, что разделение его на игру, формальное образование и работу является искусственным и непродуктивным.

Поэтому образование системной эры должно быть органи-зовано как продолжающийся, если не непрерывный, процесс.

Инструмент, позволяющий нам решить образовательную проблему (систему проблем) в любое данное время в конкрет-ном месте, вряд ли окажется столь же действенным в другое время и в ином месте.

Следовательно, необходимо отказаться от поиска какой-то идеальной системы образования, системы, которая работала бы оптимально вне зависимости от времени и места (не говоря уже об учащихся).

Образование эпохи систем должно осуществляться в спо-собных обучаться и адаптироваться системах образования.

Система образования должна выполнять следующие функ-ции: (1) оказать учащемуся помощь в изучении того, что он желает, и того, что ему необходимо знать; (2) обучить его более эффективному усвоению знаний и навыков и (3) мотивировать его к учебе, особенно к усвоению того, что потребуется ему для осуществления его собственных желаний, и для того, чтобы он стал общественно полезным человеком. Главная задача обучения — облегчение выбора задач и их выполнения. Задачи — это поддающиеся оценке результаты. Как ранее отмечалось, задачи подразделяются на внешние и внутренние. Внешняя задача — это задача, решение которой является средством к решению следующей (например, можно захотеть научиться водить машину для того, чтобы передвигаться из одного места в другое). Внутренняя задача решается ради нее самой, только ради удовлетворения, которое приносит найденный ответ; например, можно учиться играть на музыкальном инструменте только для собственного удовольствия. Задачи могут иметь и внешнюю, и внутреннюю ценность (вождение автомобиля — источник удовольствия для молодого человека; игра на музыкальном инструменте — источник дохода для взрослого).

Точно так же и обучение имеет и внешнюю, и внутреннюю ценность. Мы стремимся познать нечто просто ради получае-мого удовлетворения. Мы изучаем некоторые вещи ради них самих, а другие — с тем, чтобы узнать, чего мы можем достичь, познав их суть. Если учеба не имеет внутренней ценности для человека, т. е. он не получает удовольствия в ходе процесса, она становится бременем. Если человека заставлять учить что-то, чего он не желает знать, обучение лишается внутренней ценности и в значительной мере утрачивает эффективность. Качество нашей жизни зависит по крайней мере в равной степени от того, что было выучено ради него самого и от того, что было изучено ради чего-то другого.

Следовательно, образование должно в большой степени быть делом свободного выбора как предмета изучения, так и того, как и когда его постигать.

Обучение в соответствии с соображениями преимущественно внешнего толка должно быть направлено на расширение возможностей использования его результатов для достижения тех целей, ради которых оно было предпринято, а не для того, чтобы преуспеть на экзаменах. Например, если студент хочет изучить дифференциальное исчисление с тем, чтобы научиться проектировать некие сооружения, следует оценивать его способность к дизайну с помощью дифференциального исчис-ления, а не абстрактное знание последнего. Учащийся скорее заинтересуется дифференциальным исчислением, если научится решать соответствующие уравнения для каких-то других целей, а не ради самого предмета изучения.

Деятели образования не знают и.не могут знать, в знаниях какого рода будут нуждаться их ученики завтра. Поэтому им не следует навязывать студентам свою концепцию требований. Данное положение справедливо и в отношении учащихся профессиональных училищ. Могут ли их преподаватели знать, чем будут заниматься большинство учащихся после выпуска? Например, в подготовленном для фонда Карнеги в 1959 г. докладе У. Айрсон отмечал:

Результаты продолжавшегося более 30 лет исследования свидетельствуют о том, что более 60% лиц, получивших в США научные степени [в области технических наук], в те-чение следующих десяти-пятнадцати лет стали либо ме-неджерами в связанных с инженерной деятельностью об-ластях, либо полностью оставили профессию и ушли в различные сферы бизнеса... (Ireson, 1959, р. 507)

В передовой статье журнала «Science» Дэл Вулфл сообщал, что в течение пяти лет после защиты диссертаций 20% аме-риканских ученых, получивших дипломы докторов наук, ухо-дили в не связанные с первоначальной областью научных ин-тересов сферы (Wolfle, 1971). А через пятнадцать лет доля «перебежчиков» достигала 35%.

Даже если выпускники остаются работать в той области, в которой они получили образование, для того чтобы соответ-ствовать постоянно повышающимся требованиям, им необхо-димо пополнять и обновлять полученные в учебном заведении знания.

Поэтому очень важно, чтобы выпускники были как можно более гибкими, были готовы продолжать учебу и знали, как это делать.

Ранее отмеченная способность преподавателей колледжей учиться новым предметам, которые они собираются препо-давать, является гораздо более важной, чем их способности к преподаванию. Прежде всего они должны передать студентам свое умение учиться, схватывать новое, не ограничиваясь донесением когда-то усвоенной информации о некой сфере науки или деятельности.

В настоящее время главным инструментом обучения яв-ляются уроки учителя в классе. Школьники могут учиться п ла этих уроках, но существуют и другие формы обучения. Их относительная эффективность изменяется в зависимости от времени, места, изучаемого предмета и учащегося. Каждый студент должен иметь максимальную свободу экспериментаровать и выбирать тот метод, с помощью которого он будет изучать предмет, равно как и возможность выбора предметов, которые он будет изучать. Рассмотрим несколько альтерна-тивных вариантов:

1. Некоторые предметы лучше всего учить самостоятельно. И прежде всего те, для изучения которых у обучающегося имеется сильная мотивация. Источником знаний здесь могут быть и другие люди, но только сами учащиеся, а не их учитель должны решать, каким образом им лучше учиться. Обучающиеся всегда должны иметь возможность выбора любого предмета для самостоятельного изучения — иными словами, для самостоятельного обучения.

2. Некоторые предметы лучше всего учить, преподавая их другим, о чем прекрасно известно преподавателям. Когда последние излагают учащимся новый для себя материал, они неизменно постигают его лучше, чем аудитория. Поэтому большие массивы знаний, особенно те, которые хорошо изложены в книгах, можно эффективно изучать, обучая им других людей.

Небольшие группы учащихся по 3-5 человек могут объ-единяться в учебные ячейки, где они будут обучать друг друга различным предметам или разделам одного предмета. Мне известны проводившиеся в различных странах успешные экс-перименты с такими ячейками, в которых принимали участие учащиеся разных уровней.

Члены педагогического коллектива имеют различные воз-можности оказания помощи учащимся. Во-первых, составляя инструкции по материалу, который, по мнению преподавателей, следует изучить, и по основным источникам, которые можно использовать. Во-вторых, преподаватели осуществляют руководство обучением в том случае, если их об этом попросят. У учащегося могут возникнуть вопросы, ответы на которые он не сможет найти в имеющихся в его распоряжении источниках, или вопросы, на которые трудно ответить. В этом случае помощь могут оказать педагоги или учащиеся старших классов.

Учащиеся одного уровня, которые уже овладели предметом, могут обучать ему младших или помогать им в процессе самостоятельного обучения. Уже сегодня студенты старших курсов колледжей участвуют в обучении младших коллег, а вот возможности старшеклассников в школах практически не используются. А жаль. Участие в обучении «младших братьев» помогло бы старшеклассникам закрепить и расширить полученные ранее знания.

Не так давно я принимал участие в курсе, который вели семнадцать студентов-выпускников, а роль учащихся выпол-няли шесть членов педагогического коллектива. Курс был по-священ планированию в слаборазвитых странах. Большая часть студентов-«педагогов» были выходцами из этих стран, а все шесть преподавателей когда-то работали в них. В распо-ряжении студентов были материалы исследований и научные труды их преподавателей по изучаемому предмету, и на заня-тиях они старались, чтобы «учащиеся» в максимальной степени расширили свои знания. Опыт такого обучения оказался увлекательным и полезным как для студентов, так и для педагогов.

1. Некоторые навыки и умения приобретаются значительно легче и быстрее, если тренировки и демонстрации проводит человек, который уже овладел ими. Примеры мы находим в спорте, черчении, изящных искусствах, использовании лабораторного оборудования и компью-теров, вождении автомобиля и игре на музыкальных ин-струментах. В некоторых случаях учащиеся овладевает такими навыками быстрее с помощью товарищей, а не педагогов. Следовательно, ученик должен свободно вы-бирать себе учителя.

2. Наиболее полно осознание вопросов, которые либо не были заданы, либо остались без ответов, происходит в процес-се семинарских дискуссий, возглавляемых человеком, хо-рошо изучившим данную область. Здесь умению задавать вопросы необходимо уделять не меньшее внимание, чем ответам на них. [Вспомним, что] американский антрополог Жюль Генри однажды спросил, что последовало бы, «если бы обучение в школе вызвало у молодежи сомнения в существовании Десяти заповедей, святости веры, основ патриотизма, стимула получения прибыли, двухпартийной системы, моногамии, законов кровосмешения и т. д.» {Henry, 1963, р. 288). [Вспомним также, что] британский психиатр Р. Лэнг отвечал, что это пробудило бы больше творческих способностей, чем общество способно «переварить» в настоящее время, но не больше, чем оно должно быть способным воспринять (Laing, 1967, рр. 71-72). Именно такие креативные способности требуются для перехода от того общества, в котором мы живем сейчас, к желаемому.

В процессе обучения необходимо непрерывно синтезировать уже усвоенные знания, превращать информацию и знания в понимание.

Для многих студентов наилучшими стимулами к учебе и наиболее эффективным способом обучения являются попытки решать реальные проблемы в реальных условиях под руко-водством человека, уже имеющего подобные стимулы и уме-ющего учиться. Учащихся необходимо привлекать к участию в научно-исследовательских и сервисных проектах вместе с педагогами или лицами, обладающими соответствующими знаниями и опытом. Ученичество и интернатура — два наи-более эффективных способа научиться, (1) как использовать то, что уже знаешь, (2) узнать то, чего еще не знаешь, (3) на-учиться учиться и получить мотивировку к обучению.

Такая «практика» может проходить и вне стен университета.

Участвующие во внеучебной практике или учебно-произ-водственных проектах индивиды должны быть обучающимися разных уровней для того, чтобы наилучшим образом учиться друг у друга и учить друг друга.

Традиционные лекционные курсы должны проводиться для тех, кто пожелает их слушать, но за студентами необходимо оставить право выбора лекторов. Не все преподаватели являются хорошими лекторами. Очевидно, что выступающий в телевизионной программе или участвующий в фильме хороший лектор способен воздействовать на аудиторию более эффективно, чем «живой», но плохой преподаватель. Новые технические возможности позволяют организовать дискуссии между студентами и преподавателями разных учебных за-ведений. Увлекательные лекции, семинары и даже консультации следует записывать, с тем чтобы их могли слушать и смотреть в удобное для себя время и другие студенты. Видеои/или аудиозаписи должны храниться в библиотеке и быть легко до-ступными для студентов. В будущем с их помощью любой учащийся в любом учебном заведении будет иметь доступ к любому педагогу любою учебного заведения, чти позволит использовать знания и таланты тех, кто ушел на покой или даже в мир иной.

<< | >>
Источник: Расселл Л. Акофф. Теория и практика менеджмента. 2002

Еще по теме Образование системного века:

  1. Системное мышление
  2. Системный подход к коммерческой деятельности
  3. Систематизаиия системных понятий
  4. Системные интеграторы в коммерческой логистике
  5. Социально-системные модели применительно к общественным системам
  6. Системный подход к нормированию материальных ресурсов в производственной логистике
  7. Системный подход к формированию хозяйственных связей в оптовой торговле
  8. Доступность образования
  9. Формирование расходов на образование
  10. Финансирование образования
  11. Начальное профессиональное образование.
  12. Образование
  13. Возможности продолжения образования выпускника.
  14. Патриархальное рабство в Средние века
  15. Проблемы доступности высшего образования