в процессе освоения учебного материала, станут ценитьсам предмет, начнут гордиться своими навыками… Основное внимание они будут уделять процессу работы с учебным материалом при освоении навыка, а не оценке собственных способностей, отношению других к полученным результатам или в целом таким категориям, как успех или неудача, поощрение или наказание[563].

Именно этого мы и хотим добиться отчасти потому, что, когда ребенок увлечен изучаемым предметом, он с большей вероятностью добьется успеха.

И напротив, дети, привыкающие думать преимущественно о результатах своей деятельности или, даже хуже того, о том, каковы их результаты в сравнении с тем, чего добились другие, имеют меньше шансов достичь успеха.

Это может быть не вполне очевидным, но действительно ученики, интересующиеся главным образом результатами, начинают рассматривать процесс обучения как средство получения хорошей оценки или какого-то поощрения. Они привыкают к мысли, что их результаты, особенно в случае неудачи, напрямую связаны с их врожденным уровнем интеллекта (или его отсутствием): «Я не справился с задачей, значит, я глуп». В итоге такие дети начинают верить, что нет особого смысла работать больше и упорнее, и лишают себя возможности достичь более высоких результатов. Они начинают также избегать более сложных заданий, чтобы не рисковать и не получить плохую оценку. Получается, что, если слишком много внимания уделять результатам, вы меньше думаете о том, что именно делаете, и больше о том, что о вас думают другие[564].

Из этого, а также из исследований, которые привели к таким же выводам, я заключаю, что можно вычленить две причины, по которым ориентация преимущественно на результат имеет негативные последствия. Во-первых, любой, кто излишне озабочен результатами собственной деятельности, рискует самооценкой и может признавать себя достаточно умным или компетентным, только если соответствует неким чужим стандартам. Стремясь сохранить самооценку на достаточно высоком уровне, ученик начинает избегать риска и не прилагает максимума усилий, ведь если не пытаться, то и не ошибешься. Во-вторых, чем больше внимания он уделяет качеству результатов, тем меньше внимания достается самой деятельности. И так как обучение возможно только при достаточном погружении в процесс выполнения задачи или освоения навыка, то любой фактор, препятствующий этому, оказывается мешающим и учебе в целом.

Я не утверждаю при этом, что выполненное задание вовсе не нужно оценивать. О значимости информирующей обратной связи я сказал немало. Действительно, наступает момент, когда необходимо оценить результат деятельности, и при этом чаще всего имеет смысл обсудить выбранный подход к работе. Но обычно степень и частота такой оценки оказываются избыточными даже для взрослых в профессиональной среде, а уж тем более для детей-школьников. Исследования ясно указывают на то, что, привлекая внимание детей к результатам обучения, мы снижаем их способность запоминать решения, только что найденные ими для сложных задач[565]. Это может также ослаблять способность применять уже известные им научные принципы к новым задачам[566], а также препятствовать применению творческого подхода[567] и снижать «степень готовности к оценке и тестированию разнообразных идей»[568].

В лабораторных условиях исследователи, занятые подобными изысканиями, для стимулирования ориентации на результат особым образом описывают цель эксперимента или прямо указывают участникам, о чем именно им нужно думать в первую очередь. А что происходит, если применить те типичные приемы, с помощью которых учитель заставляет подопечных думать преимущественно о результате: ставить оценки за работу или напоминать о предстоящем экзамене? Итог оказывается точно таким же: в сравнении с учениками, которым позволяют просто погрузиться в работу над задачей, те, кто думает об оценках или контрольных, в заметно меньшей степени применяют творческие походы или концептуальное мышление. Даже когда им нужно просто что-то вызубрить, они с большей вероятностью забудут материал уже через неделю[569].

Ниже я выскажусь о негативном влиянии оценок более подробно. Пока же хочу подчеркнуть, что дети осваивают материал заметно хуже, когда взрослые обещают им поощрение, сравнивают результаты (заставляя их думать о том, кто победил и кто проиграл, а не об учебе)[570] или применяют другие инструменты, которые привлекают внимание к результату. Все эти стратегии ослабляют внутреннюю мотивацию. Когда вы сообщаете ученикам, как они справились с творческим заданием[571], или ставите им оценки[572], их интерес к учебе снижается.

Во время одного крайне любопытного эксперимента, проведенного израильским исследователем Руфь Батлер, нескольким шестиклассникам дали творческое задание (нужно было напечатанные на листах круги превратить в рисунки) и попросили их выполнить его как можно лучше; другой группе шестиклассников просто предложили подойти к этой же задаче как можно более творчески, без акцента на качество работы. Затем каждого участника приглашали в комнату, где лежала пачка рисунков, якобы нарисованных другими детьми в рамках этого же задания; тут же предлагалась инструкция для оценки собственного уровня креативности по сравнению с другими. Конечно же, тем, кому позволили полностью погрузиться в задачу и не думать о результате, было очень интересно, что именно нарисовали другие. Те же, кого просили как следует постараться и сделать работу как можно лучше, основное внимание на этом этапе уделяли сравнению своих рисунков с чужими.

Школьники часто спрашивают друг друга: «А ты что получил?» – и это стремление сравнить свой результат с чужим не следствие естественных человеческих склонностей: оно возникает из-за ориентации нашей системы образования на результат, убивающей интерес детей к предмету изучения[573].

Вынуждая их слишком много думать об оценках и результатах, мы повышаем боязнь неудачи. Очевидно при этом, что желание не допустить ошибки – это совсем не то же самое, что стремление к успеху. В первом случае человек старается минимизировать ущерб, избежать риска, проскочить незаметно. В школе «главное – не научиться чему-то, а сообразить, какой ответ хочет услышать учитель и в какой форме»[574]. Судя по результатам опросов учащихся младших классов, они быстро усваивают, что должны выполнить задание как можно быстрее и по возможности найти правильный ответ. Гораздо реже ребенок осознаёт, что ему важно разобраться в том, над чем он работает[575]. Дети нередко признают, что «главное в школе – это оценки»[576]. И чем больше внимания уделяют отметкам и результатам учебы учителя и родители, тем тяжелее ученики переживают любую неудачу. И наоборот, те, кто способен сфокусироваться на задаче, гораздо легче переживают ошибки[577].

Продолжим эту мысль: тот, кто стремится избежать неудачи, вряд ли будет браться за сложные задачи. Не только поощрения (глава 4), но и вообще все, что вынуждает ребенка думать преимущественно о результатах учебы, приводит к тому, что он начинает выбирать самые простые задачи: главное ведь – не научиться, а показать хороший результат. Существует масса свидетельств, подтверждающих справедливость этого вывода[578]: достаточно зайти в любой университет и найти в расписании самый несложный предмет[579]. И всегда чем больше внимания уделяется отметкам, тем ниже интерес к содержанию предмета.

Повышенное внимание к результатам особенно усложняет жизнь тех детей, которые по какой-то причине и так уже не прилагают особых усилий в классе или особенно переживают из-за оценок[580]. Гораздо менее очевидно, что повышенное внимание к отметкам и результатам в равной степени мешает и отличникам. Дуэк с коллегами, проводя исследование, просили детей всего лишь поразмышлять, насколько удачно они могли бы справиться с предложенными им заданиями, и после этого участники уже «не стремились браться за задачи, во время выполнения которых был риск совершить ошибку, о которой могли узнать другие»[581]. Батлер также обнаружила, что в подобных условиях, и особенно когда подчеркивалась важность получения высокой оценки, даже у лучших учеников снижался интерес к совершенствованию навыков или качеству выполняемой работы[582].

И вот с какой еще точки зрения можно посмотреть на трудяг-отличников, с которыми работала Батлер. Эти дети следят за своими отметками не менее пристально, чем медсестра за кривой давления пациента. А потому они «менее склонны идти на риск»[583]. Полностью сконцентрировавшись на внешней мотивации, они часто даже не особенно собой гордятся. Некоторые предварительные исследования указывают на наличие отрицательной корреляции между оценками в старшей школе и тем, насколько положительно недавние школьники относятся к самим себе и миру в целом через несколько лет после выпуска[584]. Один преподаватель, обеспокоенный судьбой одаренных детей, говорит: «Возможно, именно тем, кого искренне увлекает учеба, мы вредим в наибольшей степени… применяя внешнюю мотивацию»[585].

Некоторые из преподавателей, осознав это, перестают использовать поощрения и уделять излишнее внимание результатам. Но в большинстве случаев у учителей связаны руки: результаты стандартных тестов публикуются в газетах и изучаются так, как будто и правда что-то говорят о качестве обучения. Поэтому приходится заставлять детей работать на результат в виде отметки. Необходимо снять с учителей излишнее давление и дать им возможность отказаться от непродуктивных инструментов.

Среди критиков системы образования находятся сторонники и такой точки зрения: «Дети перестали учиться, потому что мы боимся лишний раз критиковать их, ведь это может понизить их самооценку». Истина же заключается в том, что дети живут в постоянном страхе сделать что-то не так, поэтому и стремятся делать поменьше, чтобы не рисковать. Другие считают иначе: «Нужно поменьше наказывать и побольше хвалить и поощрять. Мы должны помочь детям перестать бояться двоек и поверить, что получить пятерку вполне реально». На деле же проблема заключается не только в наказаниях, но и в поощрениях, не только в низких оценках, но и вообще в том, какое серьезное внимание им уделяется. Все, что заставляет ребенка думать в первую очередь об отметке, подрывает его интерес к учебе, желание браться за сложные задания, а значит, и препятствует серьезным достижениям. Неудивительно, что и поощрения приводят к точно таким же результатам.

<< | >>
Источник: Альфи Кон. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. 2017

Еще по теме в процессе освоения учебного материала, станут ценитьсам предмет, начнут гордиться своими навыками… Основное внимание они будут уделять процессу работы с учебным материалом при освоении навыка, а не оценке собственных способностей, отношению других к полученным результатам или в целом таким категориям, как успех или неудача, поощрение или наказание[563].:

  1. Цель ментального упражнения – постоянно прокручивать одни и те же мысли, пока они не станут привычными. И тогда они всегда будут с вами.
  2. Требования к выпускнику по итогам освоения основной профессиональной образовательной программы
  3. 1. Этот процесс может уменьшить страх. Чаще всего страх бывает вызван чувством, что вы не способны повлиять на происходящее. Онкологические пациенты ощущают, что состояние их организма ухудшается, а они ничего не могут поделать. Расслабление и визуализация помогают человеку почувствовать, что он все-таки играет определенную роль в поддержании здоровья, а это создает ощущение своей способности влиять на ситуацию. 2. Этот процесс может привести к изменению ваших внутренних установок и усилить жела
  4. Отношение государственной собственности отличается от отношений собственности других субъектов:
  5. Освоение карьерной среды
  6. Помни! Если при исполнении у тебя на руке начнут отжиматься горящие «лужи», значит ты перелил факел – дай ему погореть до нормы вне руки. Горящее на руке пламя «смахни» другой рукой, либо сдуй; но первое время то может оставлять ожоги, поэтому всегда факел не переливай, а слегка смачивай! Торчащие от узла «хвосты» бинта сразу срежь – в процессе они быстро отгорают, горящий же «хвост» может упасть на руку, оставив ожог, либо на пол, что чревато минимум пятном. Волосы исполняющей девочки схвати на
  7. Вы рождены быть творцом, а не участником соревнования. Вы можете получить все, что захотите, но так, чтобы и другие люди получили что-то в процессе
  8. Освоение нового
  9. Глава 2. Освоение гипноза
  10. Традиционный путь освоения гипноза
  11. Финансы в борьбе за освоение новой техники и новых производств, за повышение рентабельности предприятий
  12. Освоение российскими эмитентами международный рынок ценных бумаг
  13. Процесс винера, процесс ито и ценообразование производных финансовых инструментов
  14. Учебные планы
  15. Н.Г. Кабанцева. Страховое дело. Учебное пособие, 2088
  16. Содержание процесса управления формированием собственных финансовых ресурсов предприятия
  17. Приложения 1. Программа учебного курса «Сравнительное правоведение (основные правовые системы современности)» Общая часть Введение в теорию и историю сравнительного правоведения
  18. Критерии оценки эффективности логистических процессов в системе материально-технического обеспечения
  19. Сбор статистики — необходимый процесс для оценки рисков