Мне доводилось слышать, что учителя сдаются после первой же попытки, говоря при этом: «Дети не способны вести себя ответственно», и затем лишают учеников дальнейших возможностей доказывать делом и развивать умение вести себя ответственно. А еще приходилось слышать, как учителя говорили: «Дети неспособны думать самостоятельно», после чего снова начинали думать за них. Но мне ни разу в жизни не приходилось слышать, чтобы учитель сказал: «Эти дети не способны читать самостоятельно», после чего лиши

И напоследок вот еще одно соображение: создается впечатление, что в само понятие выбора многие из нас вкладывают дихотомический смысл: «Или ты сделаешь это, или я», либо учащиеся самостоятельно примут решение, либо это определит учитель.

Такой взгляд оставляет в стороне целое разнообразие возможностей, которые педагог обязан иметь в арсенале. Иногда решения, что читать, сказать или чем занять время, принимаются каждым учащимся индивидуально, иногда – каждой группой в классе коллаборативного обучения, а бывает, что всем классом вместе. Скажу больше: обязанность выбирать не следует трактовать как нечто, что или дается учащимся, или сохраняется за учителем – по некоторым вопросам стороны могли бы совместно обсуждать, какой сделать выбор. Здесь акцент делается на общей ответственности за решения, что следует изучать и как выстроить процесс. Совместное обсуждение само по себе может стать уроком: возможностью выдвигать доводы, решать проблемы, рассматривать потенциальные последствия, принимать в расчет потребности других людей, а также мощным средством усилить мотивацию.

Начиная свой путь, дети горят желанием учиться, они обладают всеми нужными навыками, чтобы впитывать знания. Если мы хотим помочь им за школьные годы не растерять энтузиазм и желание учиться, то отчасти это упирается в состоятельность преподаваемых им учебных предметов. В разделе, где шла речь о содержании обучения, я утверждал, что необходимо скрупулезно пересмотреть скучные задания и те, что ничем не оправданы, безжалостно изгнать из программы. В отличие от утомительных и трудоемких работ, от части которых, по крайней мере, все равно никуда не денешься, я не вижу причины заставлять кого-либо делать что-то, что не вносит никакой лепты в его полноценное образование.

Тем не менее далеко не все из того, что детям, по нашему мнению, необходимо освоить, само по себе вызывает сильное желание изучать это. Я хочу, чтобы меня поняли четко и с предельной ясностью: все предложения, представленные в этой главе, ни в коей мере не предполагают, будто план каждого урока сам по себе должен разжечь интерес учеников. Следовательно, когда школьники успешно осваивают материал, который с первого момента не привлекает их интереса[795], нам стоит разобраться, какие факторы этому поспособствовали.

Могу привести пример из своей школьной жизни. Когда я учился в средней школе, то назубок знал всю периодическую таблицу химических элементов, от первого до последнего. Сама по себе периодическая таблица не такая уж занимательная, и потому здесь было бы уместно рассказать, при каких обстоятельствах мне удалось выучить ее. Во-первых, я по собственному желанию решил сделать это, никто не поручал мне это и не вознаградил меня, когда я ее выучил. Во-вторых, я подговорил двоих товарищей вместе учить элементы таблицы: делать что-либо в компании полезно, потому что все могут помогать друг другу, но это еще и веселее. В-третьих, сама задача сделалась не такой занудной (и, откровенно говоря, не такой трудной), поскольку на самом деле запоминали мы не последовательность химических элементов, а слова песни: к тому времени сатирик Том Лерер успел переложить названия элементов на музыку. От этого наша задача стала больше походить на игру. Затрудняюсь выбрать, какой из перечисленных факторов сыграл решающую роль, но могу поклясться, что и через пару десятков лет мог наизусть перечислить все элементы таблицы в их законном порядке. В противоположность этому все, что я помню из целого года изучения углубленного курса европейской истории, – это одно словосочетание «незамерзающие порты».

Ни от кого не следует требовать выучить наизусть все элементы периодической таблицы или, если хотите, столицы всех государств. Но существуют такие стороны обучения, которые требуют серьезных стараний, и здесь по-настоящему одаренным учителям открывается шанс блеснуть талантом. Они так организуют занятия, что ученики ощущают свою принадлежность к дружному сообществу, где каждый помогает другим проявить себя с наилучшей стороны. Такие учителя вписывают учебную задачу в контекст, вызывающий живой отклик у детей, и помогают им четко разглядеть связь между задачей и интересующим их вопросом. Они дают ученикам самим выбирать, как взяться за решение задачи и найти рациональное объяснение, почему их просят делать то, что они делают.

И чтобы закольцевать нашу дискуссию, замечу, что талантливые учителя устраняют все препятствия на пути интереса детей, например награды. Обращаясь к критикам нашей образовательной системы, совсем отчаявшимся, что нам когда-нибудь удастся отойти от манипулирования поведением, я приведу напоследок несколько обнадеживающих выводов. Как я отмечал в главе 7, при том что многих работающих людей настолько запичкали внешней мотивацией, что они уже впали в зависимость от нее, большинство по-прежнему утверждают, что для них важнее, чтобы работа была интересной, чем то, сколько денег (или наград) они могут получить. Такие же настроения вполне могут распространяться и среди школьников. Так, учащихся примерно 350 средних школ спрашивали об их стремлениях, и среди ответов на первом месте значилось «добиться личной цели», тогда как внешние поощрения, такие как общественное признание достижений, представлялись детям чем-то куда менее важным. В частности, такая цель, как «победить в конкурсе», хоть и фигурировала в ответах, но в самом хвосте списка. И в поразительном созвучии с ответами работающих людей об их целях учителя, которых спрашивали, что мотивирует школьников, ошибочно указывали, что внешняя мотивация в большей степени важна для учеников, чем это было на самом деле[796].

Что касается взглядов преподавателей на обучение, то тут можно встретить широкий диапазон исходных посылок и методик. Просто так отмахнуться от повсеместного присутствия скиннеровских подходов в школах, конечно, невозможно. Но недавний опрос учителей начальных школ обнаружил, что среди них достаточно распространена точка зрения, что поощрения мало помогают пробуждать и поддерживать мотивацию детей к учебе. Такого рода стратегии, как давать особые привилегии тем, кто хорошо успевает, или во всеуслышание сравнивать успехи детей, были отнесены учителями к разряду менее эффективных, чем те, что предоставляют школьникам больше выбора в вопросах учебы или позволяют им работать коллективно[797]. А тот факт, что, вопреки своему мнению, они часто применяют тактику внешнего воздействия, может свидетельствовать о настоятельной необходимости повысить баллы детей за стандартизированные тесты или удержать класс под контролем. Если преподаватели понимают, что награды не помогут укрепить мотивацию к учебе, то можно предположить, что они не воспринимают ее создание как свою главную цель. В таком случае вновь призвать их придать особую важность мотивации – это как раз то, что нам требуется. Мы можем заразить детей пристрастием к учебе как к интереснейшему занятию, разумеется, если это и есть то самое, чего мы твердо намерены добиваться.

<< | >>
Источник: Альфи Кон. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. 2017

Еще по теме Мне доводилось слышать, что учителя сдаются после первой же попытки, говоря при этом: «Дети не способны вести себя ответственно», и затем лишают учеников дальнейших возможностей доказывать делом и развивать умение вести себя ответственно. А еще приходилось слышать, как учителя говорили: «Дети неспособны думать самостоятельно», после чего снова начинали думать за них. Но мне ни разу в жизни не приходилось слышать, чтобы учитель сказал: «Эти дети не способны читать самостоятельно», после чего лиши:

  1. Влияние — это также все то, что обладает способностью изменять наши мысли, мнения или поступки — при том, что сами мы могли бы вести себя совершенно иначе.
  2. Все, что я делаю, – хорошо. Я полностью принимаю себя таким, какой я есть. Бог дает мне сейчас силы и возможности для дальнейшего роста.
  3. 4. Как ребенок учится себя вести.
  4. Таким образом, научаясь принимать обяэ тельства и снимать их с себя, мы развиваем наше понимание ОТВЕТСТВЕННОСТИ.
  5. Ни одно человеческое существо не имеет права брать на себя ответственность и заставлять развиваться другого человека. Развитие — персональная привилегия каждого.
  6. Он взял на себя ответственность
  7. Берите на себя ответственность
  8. Взять на себя ответственность
  9. Я благодарю тебя, X.____ , за готовность стать зеркалом моего ложного восприятия и за то, что ты дал мне возможность проявить Радикальное Прощение и принять себя такой, какая я есть
  10. Тот, кто снимает с себя ответственность, попадает в плен. Тот, кто берет ее на себя, обретает свободу
  11. • В поликлинике потребовали подписать их собственную бумагу, в которой написано, что родители берут на себя ответственность за последствия отсутствия прививки или биопробы. Законно ли это?
  12. Возьмите на себя ответственность за свое здоровье
  13. С другой стороны, когда любая из пяти травм переживается с лицами другого пола, чем родитель, которого мы считаем ответственным за нашу травму, тогда мы злимся на самих себя.Именно в такие периоды мы склонны наказывать себя, используя для этого несчастный случай или любое другое средство физического повреждения.
  14. Быть ответственным означает сознавать, что все, что с нами происходит, составляет часть нашего личного творения, результат нашей огромной способности творить
  15. Многие из наших пациентов, например, чувствуют себя в таком безвыход­ном положении, когда обнаруживают, что муж (или жена) им изменяет, особенно в том случае, если они, не считая для себя возможным обратиться к психотерапев­ту, по религиозным соображениям не принимают развода и одновременно не хо­тят продолжать жить вместе.
  16. Вы делаете для человека что-то, чего не хотите делать, и при этом не сообщаете ему, что делаете вопреки своему желанию. 2. Вы начинаете делать что-то вместе с другим человеком и обнаруживаете, что он переложил на вас большую часть работы. 3. Вы не всегда даете людям понять, чего бы вы хотели. Конечно, это не значит, что, выражая свои потребности, вы будете всегда получать желаемое. Не говоря о своих желаниях открыто, вы лишаете окружающих возможности на них реагировать.
  17. Выздоровевший больной чувствует себя «лучше, чем просто хорошо». Карл Менненджера, основатель одноименной клиники, говорил, что часто состоя­ние пациентов, оправившихся после приступа психического заболевания, бывает «лучше, чем просто хорошее».
  18. 3. Когда человек принимает на себя ответственность за собственную жизнь, у него повышается самооценка.
  19. Уже за несколько месяцев до возникновения рака они воспринимали себя «жертвой» из-за того, что теряли способность влиять на свою жизнь, разрешать возникшие трудности или снижать переживаемый ими стресс. Жизнь уходила из-под их контроля, они больше не могли управлять ею и переставали быть в ней действующими лицами. Все, что происходило, происходило без их участия. Стрес­совые ситуации, в которых они оказывались, только подтверждали, что ничего хорошего им ожидать от жизни не приходится.