«Информация облечена в абстрактную форму, оторвана от контекста, в котором могла бы принести очевидную пользу в повседневной жизни детей. С каждой темой их знакомят строго во время, предусмотренное учебной программой, а не когда дети в особенности интересуются ею или готовы изучать ее»[758].

Одним словом, обучение оторвано от контекста. Мы разбиваем идеи на малюсенькие кусочки, не имеющие никакого отношения к целому. Мы выдаем детям знания по кирпичику, один, потом другой, потом третий – и так до самого окончания школы, когда мы считаем, что у них в головах выстроилось здание из знаний.

На самом деле у них в головах эти кирпичики кое-как свалены в кучу и задержатся там не очень-то надолго.

Школьникам велят вставить пропущенные буквы или слова в цепочки откуда-то надерганных предложений, решить одну задачу на умножение, а потом другую, выучить главные экспортные товары Перу, запомнить различие между метафорой и сравнением, прочитать главу 11 и ответить на пронумерованные четными числами вопросы к ней, работать усердно, пока не прозвенит звонок. После уроков они должны идти в библиотеку, чтобы выписать некоторые сведения о Диккенсе, или о разделении труда, или о пищеварительной системе, данные, которые будут аккуратно переписаны и предъявлены учителю как свидетельство выполненного задания. Результатом такой работы, вопреки заявлениям традиционалистов, будет совсем не строгость мышления, а скорее окоченение ума. Мы теряем детей как способных к познанию личностей, потому что весь процесс убивает в них всякий интерес к учебе. Даже лучшие из школьников делают то, что им полагается, только потому, что так полагается, а потом выбрасывают все это из головы.

Почему детей заставляют учить вещи, так мало им полезные? Оставляя в стороне тот факт, что по самому вопросу полезности (ценности) есть серьезные разногласия, скажу, что вижу несколько причин.

• Из поколения в поколение школьников беспрерывно натаскивали и заставляли зубрить до бесконечности, ведь проще всего снова и снова делать то, что делалось всегда. И не задумываться, какая от этого польза, тоже проще всего.

• К уроку, который будет интересен ученикам, всегда требуется больше подготовки, и его всегда сложнее проводить[759]. Когда в плане урока значится «читать главу 3», от учителя всего-то и требуется, что прочесть эту главу. Вот и тесты с множеством вариантов ответов тоже проверять быстрее всего.

• Учебная программа, приспособленная к нуждам детей, потребует от учителя неимоверной гибкости, терпимости к непредсказуемости и готовности отступить от абсолютного контроля над классом. Его проще всего сохранять, когда обучение построено как простая передача разрозненных фактов и навыков. Разумеется, «многие учителя… поддерживают дисциплину с помощью тех способов, какими преподают материал учебной программы»[760].

• Учебные программы в нынешнем виде прекрасно приспособлены к стандартизированным проверкам знаний и рассортировке учащихся. Нам бы для начала определиться, какой материал заслуживает того, чтобы его включить в программу, а затем уже подбирать подходящие способы оценки его изучения, но нет, нашей отправной точкой была и остается необходимость оценивания.

• Чем бы все ни объяснялось, но именно при нынешней лишенной всякой привлекательности, если не сказать интеллектуально несостоятельной учебной программе мы так удивляемся, почему школьники и студенты не испытывают желания учиться, прогуливают занятия, учатся не в полную силу своих способностей. Мы злимся, когда они «ловят ворон», устраивают на уроке всякие выходки, чтобы немного развлечься[761],[762], или не успевают закончить задание к предусмотренному (нашим расписанием) сроку. Мы в раздражении трясем дневником очередного двоечника, в виде предупреждения выписываем имена отстающих на доске в классе, оставляем их после уроков. Короче говоря, мы сваливаем ответственность на самих детей, а не на учебную программу, которую едва ли хоть кто-то из учителей счел бы внутренне мотивирующей.

Как формулируют эту мысль Брофи и Кер: «Многие задания из тех, что задают ученикам, выглядят бессмысленными или неоправданно скучными, и потому в подобных случаях более осмысленным ответом на низкую мотивацию школьников стал бы поиск упражнений поинтереснее, чем попытки подстегнуть их интерес к нынешним заданиям»[763]. Если учитель жалуется, что школьники не работают, а «отвлекаются» – любимое выражение из образовательного жаргона, – бихевиорист тут же спешит на помощь с программой, которая поможет учителю «увлечь их снова». Хотя куда разумнее в ответ на эти жалобы поинтересоваться: «А какое задание они выполняют?»[764]

Стоит ли удивляться, что такая постановка вопроса встречает заметный отпор со стороны многих педагогов. Мне и самому не однажды раздраженно бросали в лицо возражение, что жизнь не всегда состоит из одних только интересных вещей, и детям лучше бы свыкнуться с этим фактом. Подтекст здесь, по всей видимости, такой, что главное предназначение школы не в том, чтобы дети воодушевлялись учебой, а в том, чтобы приучить их выполнять нудные повседневные обязанности. Поэтому желание контролировать детей, равно как и нежелание составить для них достойную внимания школьную программу, оправдывают тем, что это в интересах самих учеников.

На эти новые идеи бывает и другая реакция – их стараются выставить в карикатурном виде, как нечто несерьезное, от чего можно легко отмахнуться: «Как-как? Позволить детям делать только то, что им кажется интересным? Так, может, пусть читают комиксы вместо художественной литературы?» На это мы можем ответить, что нет, увлекательная и толковая учебная программа – это не та, что выхолощена и упрощена, только чтобы понравиться ученикам. Читать книги – идея великолепная; беда в том, что слишком многих детей вместо этого заставляют зубрить учебники. Мотивация – вот что ведет к наивысшим успехам в учебе, и «цели, к которым направлена учебная деятельность, должны иметь определенные значение и смысл для школьников, чтобы желание пробиваться к этим целям, несмотря на трудности, внутренне мотивировало их[765].

Значит ли это, что мы отказываемся от базовых навыков? Ничуть. Это означает, что базовые навыки непосредственно сопрягаются с реальными повседневными заботами и интересами детей. В центре внимания должен быть интерес ученика. Детям самим любопытно знать, насколько быстро они растут: вот вам контекст для урока на сложение или десятичные дроби. Они хотят сочинить рассказ про то, как космический корабль уносит их в глубины космоса? А вы научите их в этом контексте основам пунктуации, ведь потребуется же им правильно расставить запятые в своем рассказе. Они спрашивают о Второй мировой войне – вот удобный случай рассказать им о предшествующих исторических событиях. А теперь сравните этот подход с заданием перевести двадцать десятичных чисел в дроби, или ответить на вопросы из учебника о правилах расстановки точек с запятой, или прослушать лекцию про что-то там, что называется «прогрессивная эра»[766].

Когда знания преподаются сами по себе, в отрыве от реальной жизни, их труднее понять и ими меньше дорожат. И потому мы не просто спрашиваем, «в чем состоит задание», а желаем знать, «как оно связано с реальным миром, который окружает наших учеников». Как выразился Дьюи, «число 12 само по себе малоинтересно, когда это голый факт», но выход не в том, чтобы «предложить ребенку взятку» и тем подсластить ему задачу оперировать голыми числами. Разумнее извлечь ключ к интересу ученика из того, что число уже и так

<< | >>
Источник: Альфи Кон. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. 2017

Еще по теме «Информация облечена в абстрактную форму, оторвана от контекста, в котором могла бы принести очевидную пользу в повседневной жизни детей. С каждой темой их знакомят строго во время, предусмотренное учебной программой, а не когда дети в особенности интересуются ею или готовы изучать ее»[758].:

  1. Новейшая информация . С июня 1996 года нам дана новая возможность. Может быть, мы нашли способ исцелить Землю от её проблем с окружающей средой. Это результат работы новой группы, программу которой мы именуем "Земля-Небо". Мне с удовольствием хотелось бы сказать вам, куда нас привела работа с Цветком Жизни, но сейчас не время. Должна быть написана новая книга, потому что эта новая информация слишком обширна для обсуждения её в простой сноске. Всё, что я могу сказать, это то, что сейчас
  2. Мандала Колеса Жизни и нарисовавший ее тибетский монах. Манда-лы — символические, имеющие форму круга изображения вселенной, завершенности, всего сущего. Часто используются как объекты для концентрации во время медитации. Фото Томаса Келли из книги «Тибет. Раздумья у Колеса Жизни». — Нью-Йорк:Аббевилъ Пресс, 1993.
  3. Какую пользу могут принести отвлекающие обстоятельства
  4. Я вижу в своей жизни некоторые ключи, — а именно повторяющиеся ситуации и другие «совпадения», — которые указывают на то, что у меня было много возможностей исцелиться, которые я в свое время не заметил. Например:
  5. Любое препятствие, возникающее в нашей жизни, в действительности таковым не является. Это скорее трамплин, помогающий нам двигаться быстрее и выше. С каждой проблемой, с каждой трудностью приходит и решение, и необходимые силы, чтобы выдержать испытание
  6. Примем за К-гипноз всего лишь то, что связано установившимися понятиями с влиянием человека на человека, когда такое влияние происходит естественно при осмыслении своей жизни или той информации, доступ к которой имеет данный человек. К-гипноз - это маска понимания, которого на самом деле может и не быть. Понимание друг друга - это присвоение некоторого смысла, общего для двух или нескольких людей
  7. Точно так же не может найти выхода из положения женщина, которая видит смысл своей жизни лишь в семейной жизни и вдруг обнаруживает, что муж ей изменяет. Или мужчина, на­учившийся сдерживать свои чувства, ощущает себя пойманным в ловушку, когда оказывается в положении, выйти из которого можно, лишь открыто выразив свои эмоции.
  8. Информация, которая вам понадобится, появится в тот самый момент, когда будет нужна.
  9. "В наше время слышится много голосов, провозглашающих святость человеческой жизни. Жизнь человека, безусловно, должна высоко цениться, но, в то же самое время, и к жизни других живых существ нужно проявлять бережное отношение. Человек привык отнимать жизнь у других существ по первой своей прихоти. Образ мышления, вызывающий такое поведение, происходит от присущей только человеку формы насилия, насилия, которое отрицает самоочевидные законы вселенной, препятствует существованию мириад создан
  10. "Дзэнский храм был просторным внутри, богато обставлен и производил впечатление весьма процветающего. Поводом для собрания служило проведение мемориальной молитвенной службы по душам 15 000 погибших, которые в течение последних трёх лет отдали свои жизни во имя процветания японского народа. Скорбящие были рассажены в строгом соответствии с иерархией, руководствуясь занимаемым ими служебным положением в компании, к которой все они принадлежали. Около двадцати человек — мужчины-руководители и