«Чем больше мы стараемся оценивать, контролировать, стимулировать тягу к обучению извне, тем сильнее мы препятствуем стремлению самих детей к активному участию в образовательном процессе. В результате школьники теряют способность усваивать предлагаемые преподавателями знания. Кроме того, подобное внешнее давление оказывает пагубное воздействие на эмоциональный климат в школе (то есть на отношение детей к учебе)… Предлагаемые извне системы оценки, цели, поощрения, давление в целом приводят к форм

Конечно, в этом тексте содержится множество ценностных определений, в частности предполагается, что всегда предпочтительнее именно долгосрочное и глубокое обучение, а также активное участие в нем детей.

Но Райан и Стиллер лишь обобщают эмпирические выводы, которые мало кому известны. Что бы мы ни думали о влиянии инструментов контроля на внутреннюю мотивацию, существуют вполне определенные и неизбежные последствия их применения, по крайней мере в рамках нашей культуры, и их нельзя не принимать в расчет.

Когда мы начинаем указывать школьникам, что именно им делать, или применять средства внешней мотивации, чтобы добиться от них желаемого поведения, это часто вызывает у них ощущение беспокойства и даже беспомощности[529]. Некоторые дети, вместо того чтобы открыто сопротивляться давлению, просто сдаются. В одном исследовании десяти– и одиннадцатилетние дети, получившие «контролирующую» оценку результатов их работы, чаще позволяли исследователю выбрать для них следующее задание, чем те дети, которые получили информирующую обратную связь[530]. Учащимся старшей школы, привыкшим к крайне директивному стилю общения и обучения, совершенно неожиданно предложили поразмышлять самостоятельно, и они заявили, что «имеют право получить точные инструкции»[531]. Эти результаты, достаточно тревожные сами по себе, имеют громадные последствия для процесса обучения. Исследования показывают, что чувство беспокойства и беспомощности напрямую связано с более низким качеством результатов деятельности[532]. Дети, которым не хватает ощущения независимости, с большей вероятностью начинают выбирать задания, не предполагающие серьезных сложностей[533].

Нельзя забывать и о внутреннем интересе к деятельности. Доказано, что в контролирующей среде интерес людей к их занятиям снижается, даже если они делают что-то, что в других обстоятельствах их мотивирует. В результате исследования, в котором участвовали 35 учащихся начальных классов, выяснилось, к примеру, что дети, попавшие к учителю, склонному к контролирующему поведению, демонстрируют более низкую самооценку и более слабую внутреннюю мотивацию, чем те, чей преподаватель развивает в подопечных способность делать самостоятельный выбор[534]. Результаты другого исследования показывают, что, если во время какого-то занятия человек сталкивается с контролирующим воздействием, это снижает его интерес и к следующей задаче, даже если она не имеет ничего общего с первой. Контроль убивает мотивацию, и его негативное влияние может распространяться и на другие виды деятельности[535].

Ориентация на внешние факторы «ассоциируется с более низкими результатами» в выполнении академических заданий, считают Энн Боджиано и Марти Барретт. Но откуда же берется эта ориентация на внешние факторы? Нельзя утверждать, что это лишь естественная склонность ребенка, его природный «стиль обучения», или предполагать, что он лишен мотивации. Отчасти потребность человека в наградах и поощрениях представляет собой отражение того, насколько сильно и часто он подвергался контролирующему влиянию в форме поощрений или наказаний в прошлом. «Частое и регулярное применение к человеку контролирующих стратегий… может приводить к изменению его ориентации с внутренних на внешние факторы»[536].

В опубликованном в 1946 году автобиографическом эссе Альберт Эйнштейн вспоминает события пятидесятилетней давности, когда он был студентом-физиком. Он с благодарностью отзывается о преподавателях, но, рассказывая об экзаменах, замечает: «Жесткие подходы и общий уровень стресса оказали на меня настолько негативное влияние, что после сдачи выпускных экзаменов мне целый год было противно даже смотреть на задачи»[537]. В 1992 году в Гарвардском университете проводился анализ процесса обучения, для чего были опрошены 570 студентов. Выяснилось, что многие из них избегали естественно-научных предметов не потому, что боялись учебной нагрузки, а потому, что там им пришлось бы конкурировать с другими за оценки[538].

Контролирующая среда может отбить охоту к работе с интересными и серьезными темами. Младших школьников относительно несложно принудить хотя бы спокойно сидеть на уроке, но и их не заставишь проявлять интерес и учиться. Как я уже говорил, неудивительно поэтому, что снижение внутренней мотивации приводит к более низким результатам. Некоторые исследователи уже доказали эту взаимосвязь. К примеру, ученики первых и вторых классов подходят к рисованию менее творчески, если им даются инструкции, как именно нужно работать с красками[539].

Студенты, которым дается контролирующая обратная связь о промежуточных результатах решения головоломки, а именно комментарии, сравнивающие их результат с получившимся у однокурсников, показывают заметно более низкий итоговый результат, чем те, кому дали информирующую обратную связь[540]. Дети с меньшей вероятностью достигают высоких результатов в выполнении разнообразных учебных заданий в классе, если дома родители не дают им достаточно возможностей принимать решения и чувствовать себя самостоятельными[541].

Что все это значит? Факты указывают на то, что более строгое следование стандартам, более частое тестирование, более жесткий подход к оценке результатов или более частое использование поощрений приносят больше вреда, чем пользы. Конечно, мы хотим, чтобы дети усваивали знания и овладевали навыками, но подобная тактика серьезно осложняет дело. Школьников и так излишне контролируют, что и становится причиной, по которой многие из них теряют (или уже утратили) интерес к учебе. Каждый раз, когда учитель показывает очередной пряник («Давай, Элен, постарайся, ты так близка к пятерке») или кнут («Вам “пару” влепить, молодой человек?»), можно увидеть и даже почувствовать, как улетучивается их искренний интерес[542]. То же происходит и в случаях, когда применяются другие инструменты контроля, например, когда педагог вызывает ученика к доске, хотя тот и не поднимал руку[543].

Почему же учителя продолжают пользоваться этими инструментами? Думаю, этому можно найти несколько объяснений. Во-первых, некоторым педагогам просто не приходит в голову, что их работу можно делать иначе, особенно если в классе оказываются дети, с которыми сложно справиться, или если учеников просто слишком много. Иными словами, преподаватели могут применять контролирующие стратегии по причинам, никак не связанным с академическими задачами.

Во-вторых, для того чтобы ученики смогли самостоятельно принимать решения, требуется время, а педагогам и так нередко кажется, что они не успевают выполнить всю учебную программу. В-третьих, как бывший преподаватель, использовавший оценки, чтобы «мотивировать» учеников, я лично могу сказать, что к контролирующему поведению мы иногда прибегаем и от отчаяния. Мне не хватало навыков, да и учебный план был не идеальным, чтобы добиться от учеников искреннего интереса к предмету. (При этом контролирующие стратегии не дают устойчивого результата: какое-то время вы управляете классом, обещая пятерки и угрожая двойками, но в итоге это перестает работать. Как только ученик в ответ на строгие замечания преподавателя говорит: «Да мне все равно», – учитель оказывается безоружным. Это все равно как если бы вам в магазине сказали: «Извините, мы не принимаем американские деньги». И что вам делать? Лишь воскликнуть: «Но у меня нет других!»)

И еще одна причина: педагоги начинают более жестко контролировать учеников, когда от них самих требуют результатов. И это совершенно упускается из виду теми, кто пишет инструкции и правила, рассчитывая стимулировать более ответственное отношение к работе. Они считают необходимым увеличивать число поощрений и наказаний, применяемых к учителям. Неудивительно, что преподаватели, чувствующие, что администрация не прислушивается к ним, и не имеющие возможности серьезно влиять на программу обучения, особенно часто отмечают, что испытывают стресс[544]. Но, похоже, когда они чувствуют, что лишены власти или что ими манипулируют с помощью системы оплаты по результату[545], они чаще проявляют нетерпение в отношении собственных учеников, за результаты которых их сделали ответственными. Когда во время эксперимента части участвовавших в нем шестиклассниц пообещали награду за успешное обучение определенным навыкам девочек из младших классов, они «стали хуже относиться к тем из своих подопечных, которые совершали ошибки», быстрее теряли терпение и в целом демонстрировали неприятное поведение, в отличие от тех участниц, которые не ждали за обучение младших школьниц никаких наград[546]. В другом эксперименте студентов попросили научить группу людей решать логические задачи, и те, кого инструктировали перед этим в контролирующем стиле, с акцентом на ожидаемые результаты, вели себя по отношению к обучаемым более жестко и в большей степени контролировали их[547]. Короче говоря,

<< | >>
Источник: Альфи Кон. Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками. 2017

Еще по теме «Чем больше мы стараемся оценивать, контролировать, стимулировать тягу к обучению извне, тем сильнее мы препятствуем стремлению самих детей к активному участию в образовательном процессе. В результате школьники теряют способность усваивать предлагаемые преподавателями знания. Кроме того, подобное внешнее давление оказывает пагубное воздействие на эмоциональный климат в школе (то есть на отношение детей к учебе)… Предлагаемые извне системы оценки, цели, поощрения, давление в целом приводят к форм:

  1. чем активнее отвергаешь, тем надежнее все остается на своих местах,и чем больше принимаешь, тем больше перемен
  2. Пациенты, у которых опухоли росли быстро, старались произвести на окружающих хорошее впечатле­ние. Вместе с тем для них было характерны стремление занимать оборонитель­ную позицию и одновременно неумение справиться с тревогой. Кроме того, они обычно отвергали выражения привязанности, хотя очевидно в них нуждались. Группа больных, у которых опухоль развивалась медленно, демонстрировали большую способность переживать эмоциональный шок и снижать напряжение с помощью физической активности. По-видимо
  3. Чем больше мы мечтаем, тем сильнее становился
  4. Чем больше человек боится, тем сильнее он притягивает соответствующие этому страху ситуации.
  5. Чем сильнее страдает человек, лишенный объекта зависимости, тем сильнее эта зависимость, тем громче зовет на помощь его душа!
  6. Чем больше ты с помощью работы внутреннего развития осознаешь, кто ты есть на самом деле, тем сильнее и богаче становится твое чувствование.
  7. Чем больше человек боится, тем больше его любовь определяется рассудком!
  8. Чем многословнее оправдания, тем сильнее сочувствие к себе
  9. НИЗКИЕ НАЛОГИ: чем больше средств остается в распоряжении людей, тем больше они производят
  10. Чем больше вещи меняются, тем больше они остаются все теми же
  11. Чем больше знакомых, тем больше денег
  12. 32. Нормальчик Чем больше делаешь одно и то же, тем больше получаешь то же самое
  13. Чем более зависим человек, тем сильнее у него ощущение пустоты в душе.
  14. чем сильнее хочешь измениться, тем меньше от этого проку
  15. Чем меньше ты принимаешь что-либо, тем сильнее это к тебе цепляется.